Учителя старшей школы


Наумов Александр Анатольевич

Должность: Учитель истории и обществознания. Высшая квалификационная категория по должности учитель.Председатель методического объединения учителей истории, обществознания и ОБЖ. Является экспертом ЕГЭ по истории и обществознанию.

Личный сайт:

Образование: высшее профессиональное

Образовательное учреждение: Московский педагогический университет

Специальность: история и общественно-политические дисциплины

Квалификация: учитель истории

Профессиональная переподготовка и повышение квалификации: 1) "Актуальные проблемы развития профессиональных компетентности учителя истории и обществознания (в условиях реализации ФГОС ООО), 72 часа (февраль-май 2014г.)/АСОУ

Общий стаж работы: 21 лет

Педагогический стаж работы: 21 лет

Награды:

Информация о профессиональных достижениях: Августовская конференция педагогических работников.
ГО Черноголовка, 26 августа 2016 г.
Выступление учителя истории и обществознания МОУ СОШ №82 Наумова А.А. на тему: «Формирование профессиональной позиции учителя в инклюзивном пространстве».
На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Именно родители "особых" детей настаивают на их включение в обычное детское сообщество. Прежде всего это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация "особого" ребенка в реальном мире – он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах (далее – ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность.
В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Детям с особенностями развития сегодня вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.
Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей.
Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения "особых" детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр.
Работа в инклюзивном образовательном пространстве требует от педагогов развития профессиональных компетенций, неотъемлемыми компонентами которых становятся педагогическая толерантность и эмпатия- осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека, другими словами «постижение эмоционального состояния, проникновение- вчувствование в переживания другого человека».
Для педагога, независимо от опыта и специфики деятельности, пожалуй, нет более серьёзного затруднения, чем преодоление барьера интолерантности, особенно в отношении нестандартных учеников, «иных» по психофизиологическим параметрам. Проявление педагогической интолерантности обнаруживаются в раздражительности педагогов и резких эмоциональных взрывах в виде негодования, ненависти; дискриминирующем поведении, использовании технологий запугивания и негативной вербализация в адрес детей, агрессивной, отстранённой или враждебной позициях. Перечисленные проявления подчёркивают: работа с особыми детьми требует значительной профессиональной и личностной подготовки, и прежде всего — формирование толерантности. Определяя толерантность, К. Уэйн отмечает, что это не только признание и уважение убеждений и действий других людей, но признание и уважение самих «других людей», отличающихся от нас. В этом ключе педагогическую толерантность можно представить, как способность педагога понять, признать и принять индивидуальность ребёнка, видя в нем носителя иных ценностей, мировоззрения и логики мышления, форм поведения и особенности внешности.
Разделяя позицию М. А. Перепелицыной, отметим, что педагогическая толерантность включает в себя когнитивный, перцептивно-аффективный и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент работает на реализацию информационной функции, способствующей фиксированию в сознании информации об основных фактах, понятиях, раскрывающих сущность толерантности как качества личности и смысловой функции, обусловливающей осознание и принятие толерантности как качества личности. Содержание компонента представляет знание о ценности ненасилия, правах человека, границах толерантности.
Перцептивно-аффективный компонент выполняет функцию понимания, реализующуюся в восприятии и понимании намерений, установок, переживаний, состояний другого субъекта, а также эмотивную восприятие субъекта и анализ собственных переживаний и состояний. Смысловую нагрузку компонента представляют эмпатия, идентификация, децентрация, принятие, эмоциональная устойчивость.
Поведенческий компонент выполняет регулятивную функцию, реализующуюся в регуляции субъектом собственного действия на основе толерантности. В содержание компонента входят оценка ситуации, выбор и обоснование собственной модели действия, коррекция собственного действия, реализация выбранного действия. В качестве основных критериев сформированности педагогической толерантности рассматриваются знания об умении контролировать себя, преодолении эгоцентризма, допустимости толерантности в пределах нравственности; сопереживание, сочувствие, признание за другим права на отличие, осознание неправомерности принуждающего действия, критичность в выборе поведения, воплощение в реальность выбранных альтернатив поведения.
Опираясь на разработки С. Л. Братченко можно обозначить методологические подходы к толерантности в контексте инклюзии:
1.Экзистенциально-гуманистический подход характеризует толерантность как результат осмысленного и ответственного выбора человека по построению определённых отношений. С позиций инклюзии это проявляется в осознанном решении педагога работать в обычном или инклюзивном образовательном пространстве, получать новый опыт обучения детей с особыми образовательными потребностями, применять новые методики и технологии обучения. При этом педагог осознаёт значимость обучения в развитии ребёнка с любой формой дизонтогенеза.
2. Диверсификационный подход определяет сложную многокомпонентную психологическую структуру толерантности, не сводимую к отдельной личностной характеристике. Например, эффективная работа в инклюзии опирается на сочувствие, но не жалость к особым детям; понимание должно коррелировать с требовательностью, умением поддержать и принять индивидуальность особого ребёнка.
3. Личностный подход позволяет оценить взаимосвязанные с поведенческой толерантностью ценности, личностные установки и смыслы. Работа в инклюзивном образовательном пространстве сопряжена с личностным и профессиональным саморазвитием.
4. Диалогический подход трактует толерантность в контексте межличностного взаимодействия с другим, что требует от педагога коррекцией своих установок и стратегий межличностного взаимодействия, усиления рефлексии.
5. Фасилитативный подход подчёркивает, что изначально уровень личностной толерантности педагогов различен, но при создании специальных условий она способна развиваться, трансформируясь в принцип профессиональной педагогической позиции. С современной точки зрения толерантность можно рассматривать в качестве компонента компетенции в области инклюзивного образования. Это подразумевает единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности с различными категориями детей. Благодаря этой компетенции становится возможным не только установление контакта с особым ребенком, его эмпатийное приятие, но и формирование особой среды для него, проектирование индивидуального образовательного маршрута.
Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация ОУ, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет ученик.
Круг всех участников достаточно широк: Департамент образования, управления образования, методические центры, высшие учебные заведения и профессиональные центры повышения квалификации; дошкольные, общеобразовательные и коррекционные (специальные) учреждения; центры психолого-педагогической коррекции и реабилитации, а также родительские и общественные организации.
На сегодняшний день на нескольких площадках с успехом апробируется модель непрерывной образовательной вертикали – эффективное сотрудничество нескольких ОУ: "Детский сад – Центр – Школа". Эта модель позволяет осуществить на практике системный подход к включению детей с особенностями в развитии в социум.
Тесный контакт между специалистами дошкольного и общеобразовательного учреждения позволяет осуществить преемственность принципов и технологий преподавания, обучающих и развивающих программ, предназначенных как для обычных, так и для "особых" детей.
Перед поступлением ребенка в школу дошкольные учреждения предоставляют педагогам и специалистам необходимую информацию о ребенке: диагностику и актуальный уровень его развития, потенциальные возможности. При необходимости определения более точного образовательного маршрута дошкольное учреждение направляет ребенка с родителями в ресурсный центр на психолого-медико-педагогическую комиссию.

Руководителями ОУ определяются учителя, набирающие 1-й класс. Педагоги знакомятся со своими предполагаемыми учениками и особенностями их развития, наблюдают за ними в ходе занятий в дошкольном учреждении, продумывают и составляют вместе со специалистами дальнейший план индивидуальной работы с "особыми" учениками. Знакомство педагогов и детей до поступления в школу – залог успешности всего образовательного процесса. Если ребенок с особыми образовательными потребностями, в частности с ограниченными возможностями здоровья, не посещает детский сад, то возникает риск в неправильном определении образовательного маршрута ребенка. Педагоги, не зная об особенностях ребенка, предъявляют к нему те же требования по овладению образовательными стандартами, что и к другим детям. Возникают противоречия между требованиями и возможностями ребенка. Вследствие этих противоречий, наблюдается снижение мотивации к обучению, трудности в обучении, ухудшение здоровья.
К сожалению, в детских поликлиниках часто не производят полную и объективную диагностику психического развития ребенка, в лучшем случае, записи в медицинской карте ребенка будут соответствовать уровню его физического развития. Часто сами родители скрывают от администрации школ и детских садов наличие инвалидности или проблем в здоровье ребенка, опасаясь потерять место в ОУ. Среди родителей детей дошкольного возраста важно проводить просветительскую работу о необходимости раннего диагностирования не только физического, но и интеллектуального, и психического развития ребенка. И это забота различных ведомств: здравоохранения, социальной защиты и образования. Родители дошкольников должны быть заинтересованы в том, чтобы процесс обучения в ОУ соответствовал уровню развития их детей. Именно поэтому администрация и педагоги школ при беседе с родителями будущих первоклассников настаивают на раннем выявлении особенностей детей, чтобы затем совместными усилиями помочь ученику овладеть теми необходимыми умениями и навыками, которые помогут ему социализироваться и реализоваться в жизни.
Там, где эта работа налажена, кроме комплексной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями развития, Центры психолого-педагогической коррекции и реабилитации проводят диспетчерские приемы для раннего выявления отклонений в развитии детей. Прием осуществляет педиатр, клинический психолог и логопед-дефектолог. Специалисты определяют ведущую проблему в развитии ребенка, определяют систему мер по лечению заболеваний и общему развитию, помогают определить дальнейший образовательный маршрут: общеобразовательная школа, школа с инклюзивным образованием или специальное коррекционное учреждение.
Не подлежит сомнению, что инклюзивная образовательная среда формируется учителем, причем не просто учителем, а целой командой педагогов и специалистов – коллективом, работающим в междисциплинарном сотрудничестве. В развитии инклюзивного образовательного пространства сегодня участвуют учителя начальных классов, учителя-предметники, логопеды, педагоги-психологи, педагоги-дефектологи, инструктор по ЛФК, воспитатели, педагоги дополнительного образования и тьюторы. Учителя школы с инклюзивными классами готовы принять "особого" ребенка, зная, что, специалистов данного учреждения или ресурсных центров, методистов округа, а также родителей этих детей они будут иметь огромную поддержку. Администрация школы и преподавательский состав при этом несут ответственность за организацию благоприятной среды для обучения и развития каждого ребенка.
Как показывает четырехлетняя практика эксперимента в одном из административных округов Москвы, для детей с особыми образовательными потребностями должны быть созданы следующие основные условия:
регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса;
специально подготовленные для работы с "особыми" детьми педагоги и специалисты (кадровый ресурс ОУ). При этом равные возможности в получении медицинской, коррекционной и психологической поддержки в школе должны быть созданы для всех обучающихся без исключения, что обычно приветствуется как родителями "особых", так и обычных детей;
материально-техническое оснащение для создания без барьерной среды (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, психомоторной коррекции, комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и пр.);

адаптированные образовательные программы, составление специалистами, педагогами и родителями индивидуальных планов занятий;
необходимый раздаточный и дидактический материал для занятий с детьми.

Учебно-методическая работа

Полезные ссылки